Palavramundo, como diz Paulo Freire

Maria Inês Barreto Netto

.........................................“Pois nisto de criação literária cumpre não esquecer

........................................– guardada a infinita distância –
........................................que o mundo também foi criado por palavras.”
......................................................................................................................Mário Quintana

A escrita é uma ação cultural complexa, elaborada e desenvolvida pela humanidade no decorrer de séculos, em permanente constituição.

Em A pré-história da linguagem escrita, Vygotsky (1991) faz-nos refletir sobre a natureza simbólica da linguagem, mostrando os pontos importantes do seu desenvolvimento nas crianças que começa com o aparecimento do gesto como signo visual – “os gestos são a escrita no ar” – quando, por exemplo, elas fazem as garatujas e demonstram por gestos o que desenham, complementando-se em relação ao que querem representar.

Um ponto importante é a utilização de objetos substituindo e representando outros nas brincadeiras, pelas suas dramatizações gestuais – atividade representativa simbólica, brinquedo simbólico, brincadeira do faz-de-conta.

Outro é quando o desenho deixa de ser o objeto mesmo, ou parecido, ou, ainda, do mesmo tipo do objeto real para surgir o desenho que tem por base a linguagem verbal e contém os aspectos essenciais do que querem simbolizar, contam uma história. Mais tarde, a criança descobre que se pode desenhar a fala, não somente coisas e objetos.

Em resumo, para Vygotsky e seus colaboradores, “o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita” (1991, p. 131) e “seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola” (p. 132), pois as crianças cedo descobrem a função simbólica da escrita. Na sua época, tal ensino, em países europeus e americanos começava, geralmente, aos seis anos de idade, e no seu, um pouco mais tarde. Mas esse ensino, para ele,

“tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. (...) A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo de contradição básica que aparece no ensino da escrita (...); ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser ‘relevante à vida’- da mesma forma que requeremos uma aritmética ‘relevante’.” (Vygotsky, 1991, p. 133; negritos meus)

Adam Schaff, estudando os trabalhos de Vygostsky, sintetiza a dimensão do trabalho educativo que se inicia na pré-escola:

“o pensamento e a utilização da linguagem devem ser captados como dois aspectos de um único processo: o processo homogêneo do conhecimento do mundo pelo homem, da reflexão sobre o conhecimento (implicadamente, o conhecimento de si) e da comunicação dos seus resultados a outros indivíduos.” (Schaff, 1964, p. 209; grifos do autor)

Agora, podemos delinear possíveis situações de ensino-aprendizagem-desenvolvimento infantis.

Com o seu nome e os dos seus colegas, a criança participa de jogos de análise e identificação da ficha do nome; em pequenos grupos, joga o bingo dos nomes e das letras dos nomes; copia da ficha, faz listas de nomes dos alunos (coletivas) a partir de critérios estabelecidos pela turma e/ou pelo seu grupo...

Os rótulos e as embalagens de produtos usados na casa das crianças são meios para discussões a respeito dos usos e das funções dos seus conteúdos; para o estabelecimento de relações de semelhanças, diferenças, ordenações, classificações (coleções), quantificações etc.; para a dramatização do uso e das funções dos seus conteúdos; para a escrita da lista de compras, da lista dos que foram usados na dramatização, da lista das coleções, a escrita de títulos dados às coleções e dramatizações...

Muitos dos bilhetes que são enviados para os pais podem ser copiados do quadro na caderneta, principalmente pelas crianças do 3o. período. Por exemplo: a professora vai ao médico amanhã, trazer uma embalagem de um produto, levar para a escola uma muda de planta etc.

O desenho mimeografado da criança gera pequenos textos individuais e coletivos. A professora é a escrivã do texto ditado pela criança. O texto coletivo deve ser produzido pela metade da turma (dividindo o horário com a oficina). A outra metade faz outro trabalho com esse texto e vice-versa. Tais textos podem desdobrar-se em diversas atividades a serem realizadas durante a semana ou por algumas semanas. Pesquisas e/ou entrevistas podem ser feitas a partir do tema do texto, por exemplo, que se encadeiam com outros trabalhos. O texto pode ser dramatizado e os personagens elaborados na oficina. Um painel pode ser a ilustração coletiva do texto, confeccionado a partir das sobras de papel e de outros materiais, com planejamento e definição de tarefas para pequenos grupos. A produção de textos individuais pode ocorrer no segundo semestre.

O planejamento de certas atividades permite o registro dos nomes das crianças dos grupos com as respectivas tarefas, promovendo, inclusive o seu acompanhamento e a sua avaliação.

Referências bibliográficas
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1964. 297 p.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 168 p.

O desenho fala?

Maria Inês Barreto Netto

                                                     “O desenho fala,
                                                     chega mesmo a ser uma espécie de escritura,
                                                     uma caligrafia.”
                                                                                                             Mário de Andrade

O desenho é a primeira escrita da criança. “O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância, porém, em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio” (Moreira, s/d, p. 26).

A primeira etapa é um exercício de movimentos no material no qual a criança “rabisca” sem intenção alguma de representar qualquer coisa; é o controle, o domínio das mãos e do objeto usado para desenhar – são as garatujas. Movimentos longitudinais que “vão se arredondando, tornando-se circulares, se enovelando, se espiralando. Em seguida, esta espiral-novelo começa a se destacar e surgem os círculos soltos, ‘as bolinhas’” (ibid., p. 30).

Com as “bolinhas”, as garatujas começam a representar algo, começam a ganhar nomes – embora variem de acordo com o momento e com quem pergunta – e a se diferenciar no papel, mas ainda indiferentes à cor.

Aparecem, a seguir, as formas fechadas, com interior, desorganizadamente distribuídas no papel, porém com cores e formas diferentes. O desenho, agora, começa a ser um jogo, uma linguagem de representação e expressão.

A criança começa a contar histórias por meio do desenho. Não um enredo completo de uma história e, sim, aspectos significativos do que ela quer simbolizar. Não são formas realísticas. A criança não faz um “retrato” do que vê. A distribuição espacial na superfície de desenho do que ela quer simbolizar, portanto, não é regida, necessariamente, pela estruturação espacial da realidade. O desenho passa a ser uma maneira de falar. O desenho pode ser lido.

Nas interações sociais, a criança começa a elaborar as possibilidades de desenhar a fala também e percebe que para isso ela precisa usar formas diferentes. Vendo que se lê onde não existe o desenho característico, ela passa a prestar atenção nessas formas desenhadas. O desenho nessas formas diferentes – a escrita – simboliza uma outra linguagem.

O ato de desenhar, portanto, é fruto de uma criação pessoal, muito particular, na qual não cabem modelos ou comparações, nem ensino de formas e traços. “Nas crianças, o criar – que está em todo seu viver e agir – é uma tomada de contato com o mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma” (ibid., p. 38). Então, a professora é a mediadora entre a criança e o mundo no espaço escolar para essa criação pelo desenho. A escola é o local onde a criança se apropria das “coisas do mundo” representando e expressando, promovendo o processo de aprendizagem-desenvolvimento da criança.

Referência bibliográfica

MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, s/d. 128 p. (Coleção espaço, v. 4)

Linguagens

Pintar, desenhar, modelar, montar, construir coisas, dramatizar, cantar, dobrar papel, quantificar, ler, escrever, falar, imitar, copiar... são modos que usamos para representar e expressar o mundo do imaginário, o mundo dos sentimentos e das emoções, o mundo do conhecimento (em todas as suas variações), o mundo aparente, o mundo real... interagindo... inter-agindo.

A criança vive esse processo em etapas, fases ou estágios dialéticos. Conhecer, então, o modo como a criança pensa é fundamental para quem com ela vai trabalhar. Sem perder de vista a complexa teia tecida nessas e por essas linguagens, refletirei um pouco sobre desenho, escrita, quantificação, jogo e brincadeira como linguagens na educação infantil.

A "boniteza" dos muitos brasis

Eis aí um texto que nos foi enviado pela Anésia, leitora e amiga do EntreTextos...

Freire (1997), criou a expressão “boniteza” uma palavra que encerra encantamento e respeito por sua origem. Com um sotaque nordestino em um falar calmo, repleto de serenidade, paciência e tolerância, este educador brasileiro reconhecido internacionalmente, nunca apequenou a vida. Dizia que educar não é uma proposta de escola, mas sim, uma proposta de vida.
(...)
Este artigo é, portanto, um registro do aprendizado que o Programa Alfabetização Solidária possibilitou aos sujeitos acadêmicos na parceria PAS/FAMATh.

Clique aqui e leia o texto na íntegra.

Arte Naïf: ingênuos e primitivos?

O Brasil é um centro muito importante de criação da Arte Naïf, conhecido internacionalmente. Contudo, entre nós, essa arte é pouco conhecida e valorizada.

Essa produção cultural é elaboroada por pessoas que não freqüentaram uma escola de arte; elas são artistas autodidatas. Elas desenvolvem as próprias técnicas de pintura ao longo de suas carreiras e na medida em que vão se deparando com as questões de representação. Em seus quadros, tais artistas não obedecem a princípios de perspectiva, de proporcionalidade, de correspondência com a forma, a técnicas de desenho da forma (por exemplo, do corpo humano).

Muitos artistas usam a técnica do pontilhismo, que, muitas vezes parece um bordado, um delicado rendado... Lindamente, eles pintam o nosso cotidiano, as nossas festas, a fauna, a flora, as coisas que acontecem com eles e conosco. Eles apreendem as coisas do mundo e do mundo da arte, transformando-as do jeito deles, dando-lhes as características de suas pinturas.

A pintura Naïf, às vezes, também é chamada de primitiva ou ingênua. Primitiva e ingênua do ponto de vista de quem? Se não há uma arte superior à outra, se não há uma manifestação cultural superior à outra...

Vale lembrar que somente cinco pintores no mundo foram capa da revista Time. Entre eles, a brasileira naïf Lia Mittarakis. O quadro que foi capa da revista é de um colecionador americano. Nem o Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil (localizado no Cosme Velho, no Rio de Janeiro) tem o registro desta tela. Depois, uma tela dela (ainda não sei se a mesma da revista) compôs o convite da Conferência Mundial Eco-92 (por decisão da ONU).

Corcovado, de Lia Mittarakis

Arte naïf e outras artes na educação infantil

Eis o resumo do trabalho premiado.

A arte naïf é uma criação, em sua maioria, de pessoas do povo que não tiveram oportunidade de estudar, nem mesmo de se aperfeiçoar em escolas de arte. Artistas de origem humilde cuja trajetória de vida se confunde com a de muitas famílias da comunidade. Além disso, a estética das obras, cujos traços são primitivos e ingênuos, aproximam-se – ainda que só aparentemente – dos traços infantis.

Pretendemos com este trabalho gerar oportunidades para que a comunidade escolar pudesse se ver como produtora e apreciadora de cultura, conhecer algumas manifestações culturais do povo brasileiro, interagindo com elas e valorizando a diversidade cultural, e proporcionar condições para que as professoras, os alunos e a comunidade estabelecessem relações entre a cultura e a cultura popular.

Fizemos uma extensa pesquisa sobre a vida e a obra de:
Lia Mittarakis,
Aparecida Azedo,
José Antonio da Silva,
Heitor dos Prazeres,
Mestre Vitalino,
Geraldo Teles de Oliveira – o GTO –,
Noemisa Batista,
Adalton Lopes e
Gabriel Joaquim dos Santos e sua Casa da Flor.

A relação de crianças tão pequenas com a arte naïf e as outras artes populares revelou laços de conhecimento e identificação. Verificamos este fato nas conexões que estabeleciam com a experiência cotidiana por meio dos comentários que faziam e da maneira como realizavam as brincadeiras e as atividades (discussão sobre as obras, conhecimento estético, conhecimentos em arte, história de vida dos artistas, arquitetura naïf, escultura, representação simbólica, arte como linguagem para conhecer etc). Pudemos perceber a preocupação delas com as formas, as cores, a distribuição dos elementos no papel, enfim, o cuidado com os detalhes na recriação das telas e criação de outras. (Na imagem acima, trabalho de uma criança a partir da tela Repouso, de José Antonio da Silva).

E mais, elas foram multiplicadoras desta articulação – educação, cultura, arte e família – levando para o contexto de suas casas a oportunidade de conhecer alguns artistas naïf e pelo menos parte de suas obras. Considerando os aspectos sócio-econômicos das famílias dos nossos alunos, na sua grande maioria, acreditamos que seria relativamente pequena a possibilidade de conhecê-los em museus, galerias, livros de arte etc.

Ganhamos mais um prêmio!

Estamos muito contentes... muito contentes, mesmo! Com o trabalho Arte naïf e outras artes na educação infantil ganhamos o prêmio Professores do Brasil.

A Renata - ela é a representante do grupo no trabalho - recebeu o telefonema da Fundação Orsa hoje à tarde. Mais tarde ela recebeu outra ligação, desta vez do MEC. Dá pra imaginar a nossa alegria? Até as crianças ficaram eufóricas com tanta movimentação!

O prêmio Professores do Brasil é promovido pela Fundação Bunge, Fundação Orsa, Undime e MEC e escolhe os 10 melhores trabalhos do ensino fundamental do país e 10 da educação infantil.

Nosso segundo seminário!

“As circunstâncias fazem o homem

na mesma medida em que este

faz as circunstâncias.”

(Karl Marx)

II Seminário Interno de Formação Permanente da Umei Rosalina de Araújo Costa

19 de outubro de 2005

1o. turno

Tridimensionalizando a aprendizagem: um estudo sobre móbiles e Alexander Calder
Joceli de Souza Cruz Figueiredo
Profa. do 6o. ano de escolaridade
Graduada em Pedagogia pela UFF

Aranhas e conversas
Fabiane Vianna Rosa
Profa. do 5o. ano de escolaridade
Pós-Graduada em História pela UFF

Figuras e texto coletivo
Elisabeth da Silva
Professora do 6o. ano de escolaridade
Graduada em Pedagogia pela Unipli

Arte na educação infantil
Renata dos Santos Melro
Professora do 6o. ano de escolaridade
Graduada em Letras pela Uerj

Viva o sol!
Ivone de Aguiar Vivas
Profa. do 6o. ano de escolaridade
Estudos Adicionais em Ciências

Adaptações pedagógicas para classes inclusivas
Andrea Pierre
FME
Graduada em Psicologia pela Famath
Pós-Graduada em Psicopedagogia pela Unipli

2o. turno

O processo de formação do professor como curriculista: um estudo de caso na rede pública municipal de educação de Niterói
Carla Andréa Lima da Silva
Supervisora Educacional da Umeirac
Pós-Graduada em Práticas Curriculares pela UFF
Mestranda em Educação pela UFRJ

Culturas infantis em espaços-tempos do brincar – um estudo com crianças de 4-6 anos em instituição pública de educação infantil
Profa. Dra. Angela Meyer Borba
Faculdade de Educação
Universidade Federal Fluminense

A língua escrita e o arame farpado

Maria Inês Barreto Netto

De instrumento de preservação de informações necessárias à subsistência e à existência de sociedades primitivas e antigas, a língua escrita passou a ser meio fundamental de acumulação e transmissão de informações e conhecimentos.

As palavras, a linguagem, são para nós um modo de nos referirmos ao que conhecemos do mundo, ao como conhecemos o mundo, ao para que conhecemos o que sabemos do mundo, ao mesmo tempo em que somos, dialeticamente, produtos desse processo de conhecimento. Por isso mesmo, ela não é asséptica, nem neutra ou amorfa.

Maurizzio Gnerre (1991) diz-nos, em seu estudo sobre linguagem, escrita e poder, que a linguagem escrita, nas sociedades letradas, se conformou historicamente pelos grupos sociais dominantes, relacionada à conservação do seu poder sobre os dominados. A variação lingüística dos “grupos de poder, [...] foi reproposta como algo de central na identidade nacional, enquanto portadora de uma tradição e de uma cultura,” difundindo-a como “superior e neutra”, posto que “o Estado e o poder são apresentados como entidades superiores e neutras.” (ibid.). Haquira Osakabe sugere também essa constituição “como complemento da oralidade [...], como instrumento de interlocução a distância” (Osakabe, 1988). O espaço e o tempo são, portanto, elementos que também marcaram e marcam a feitura da linguagem escrita.

A linguagem é, então, construção socialmente coletiva e histórica nas suas variações lingüísticas, entrecruzando-se variação culta e variação popular sem limites pela constituição interlocutiva. Mas, tam-bém, a língua simboliza o mundo vivido, contendo em seu corpo (da língua e do mundo) todas as conseqüências e determinações histórico-sócio-econômicas.

“A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (Gnerre, op. cit.). Justamente por existir esta força de um lado, que ao mesmo tempo está presente nas relações escolares, desde a pré-escola, necessária se faz a construção de uma contraforça.

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Em determinado contexto ideológico, essa contraforça é aclamada como utópica. Por que esta situação, dita utópica, não é aceita como possibilidade, ou mesmo como real, e por que não aplicaram a ela outra simbolização lingüística menos carregada de impossibilidades (assim consideradas por quem escolheu denominá-la impossível)? Não haverá, (mal) oculta na carga semântica da palavra “utopia”, uma estratégia do poder e dos poderosos para destruir previamente o “inédito-viável”, usando uma expressão de Paulo Freire? Esta semântica destruidora está presente no mais simples e elementar dos sonhos e dos viveres do dia-a-dia. E o sonho, operativamente perseguido, já não será um ângulo de sua realização no agora?

Referências

GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

OSAKABE, H. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. 164 p. P. 147-152.

Figuras de revista, desenhos e texto coletivo

Os alunos recortaram as figuras das revistas, colaram nas folhas e completaram com desenho. Depois levaram suas figuras para a rodinha e espalharam pelo chão. Pedi que cada criança falasse sobre sua figura. Terminada a exposição, elaboramos um texto coletivo usando as figuras.
Fiz a leitura do texto e eles arrumavam as figuras na ordem em que apareciam no texto, relacionando-os, observando se faltava alguma figura ou se não estava mencionada.
Eu queria que eles observassem que as figuras e o texto seguiam uma ordenação e não poderiam ficar isolados um do outro (escrita e figura).
As crianças chegaram à conclusão de que havia partes do texto em que faltavam figuras, que não completavam algumas cenas do texto elaborado.
Por fim, criaram um título. Como estamos construindo um álbum com os textos da turma, pedi para que cada aluno fizesse a ilustração do texto no seu álbum.

Texto da professora Elizabeth da Silva para o boletim informativo da nossa escola.

Pesquisa como princípio educativo

“É possível desenhar o alcance alternativo da pesquisa, que a tome como base não somente das lides científicas, mas também do processo de formação educativa, o que permitiria introduzir a pesquisa já na escola básica, a partir do pré-escolar e considerar atividade humana processual pela vida afora” (Pedro Demo)

Será que nós, professoras e professores em geral, sabemos e/ou saberíamos trabalhar assim? Podemos tomar esta frase de Pedro Demo como uma boa provocação!

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Procedimentos e atitudes de pesquisa: quadro de acompanhamento da observação e discussão do desenvolvimento da experiência (no alto) e local onde foi enterrado o experimento com a placa de localização e identificação (acima).

Mini-entomólogos

Adriana Santos da Mata

(professora das crianças de cinco-seis anos)

No fim de maio, começamos a “estudar ciências de lagartas, mariposas e borboletas”, como disse P.
Em uma de nossas atividades de pesquisa, conhecemos um pouco da vida e do trabalho do entomólogo Fritz Plaumann. Descobrimos que muitos dos procedimentos que o Dr. Plaumann fazia, nós também fizemos: observamos os insetos no ambiente e com a lupa, registramos o que aprendemos, colecionamos exemplares de borboletas, mariposas e lagartas, buscamos mais informações nos livros.
O cientista estudou o ciclo da vida das borboletas desde os ovos até a fase adulta. Nós também já sabemos como é: do ovo nasce a lagarta que come folhas verdes, depois forma um casulo. Dentro do casulo, ela se chama pupa. Depois de um tempo, a borboleta formada rompe o casulo, sai com as asas amassadas, vai abrindo e voa. Aí, começa tudo de novo. “É aquilo de metamorfose!” – M. exclamou.
Vimos que os nomes borboleta, mariposa, percevejo e besouro são, na verdade, “apelidos”, porque cada espécie destes insetos tem um nome próprio, um nome científico.
Sabe por que nas asas de algumas borboletas e mariposas existem desenhos parecidos com olhos? E por que as cores de algumas delas são iguais as dos troncos das árvores e das flores? É para confundirem e se defenderem dos bichos que querem comê-las. “As aparências enganam.”- alertou L.
A nossa pesquisa tem nos revelado muitas coisas interessantes a respeito da vida das lagartas, borboletas e mariposas que, de vez em quando, aparecem nas amendoeiras da nossa escola. Crianças e professora temos aprendido muito sobre a natureza a partir destes pequenos insetos. Como concluiu L.: “Somos mini-entomólogos”.

Texto elaborado pela professora para o boletim informativo da escola.
Veja outras imagens do trabalho no Álbum do EntreTextos.

Projetos de trabalho: pensando sobre currículo

Tenho pouquíssima leitura a respeito da Pedagogia de Projetos.
Uma pesquisadora, cuja dissertação de mestrado tinha como problema central essa questão, conversou conosco querendo realizar a sua pesquisa em nossa escola. (A orientadora dela conhece nosso trabalho.) Como nós não estudamos essa Pedagogia para sustentar nossa prática pedagógica, acabei respondendo que não trabalhávamos com ela, embora realizemos projetos de trabalho.

De 2000 pra cá, temos embasado, com certa sistematização, nossos projetos na Pedagogia da Pergunta (Paulo Freire e Antonio Faundez), na teoria backtiniana da enunciação (em relação a este tópico, o conceito de atitude compreensiva responsiva, principalmente; não isoladamente, é claro) e o processo de criação de significados do Vygotsky (como dizem Fred Newmam e Lois Holzmam, a praxis). Ou seja, com esses elementos conceituais forjamos nossa atuação, uma postura metodológica nas atividades com as crianças.

Pra mim, esse tripé dá um sentido especial ao trabalho com um planejamento e uma organização que considere os interesses das crianças, a função e o papel da escola e dos professores etc.

Ensino de ciências? Educação para ou em ciências?

Outro dia tive que pensar sobre isso! Acabei "arrumando" o pensamento assim...
Essa diferenciação tem relação com os movimentos de pesquisa e estudos em educação, nas suas diversas áreas. Houve um momento, lá pelos idos dos anos 70 e 80 do século passado (!), em que o trabalho girava em torno da mudança conceitual - como ocorria, por que não ocorria... no processo de ensino e aprendizagem - e as expressões usadas pela academia e pelo movimento de divulgação científica eram: ensino de ciências, educação científica... ficava implícito o "para"... melhorar o ensino, melhorar o rendimento e a atuação das pessoas na sociedade e no trabalho, elevar o nível cultural, melhorar e avançar no desenvolvimento tecnológico (principalmente nos EUA e "asssemelhados").
A educação em ciências pressupõe uma amplitude maior. Não exclui tais propósitos, mas inclui a dimensão reflexiva cultural (saber, conhecer, compreender, participar - cidadania). Compreender o funcionamento cultural da ciência. Considera os estudos sociológicos e culturais tanto os da educação como os da ciência.

Um pouco de matemática na educação infantil

“A escola enche o menino de matemática,

de geografia, de linguagem, sem, via de regra,

fazê-lo através da poesia da matemática,

da geografia, da linguagem.”
Carlos Drummond de Andrade

Quantos meninos e quantas meninas vieram hoje? Quem faltou? Então, quantos alunos não vieram hoje? De qual material vamos precisar para fazer a atividade? De quantos palitos o grupo vai precisar para jogar o bingo dos nomes? São perguntas que sempre fazemos e são problemas que as crianças resolvem todos os dias.

(...)

São situações que podem ser resumidas em quadros de dupla entrada, nos quais a escrita e a leitura têm uma função e um modo específicos: palavras e numerais expressam um raciocínio e uma lógica diferentes de um texto em prosa, por exemplo.

Clique aqui para acessar o texto completo.

"Os pais querem assim..."

Já ouvi, muitas vezes, professoras e coordenadoras assim justificarem o modo como trabalham: "a comunidade quer assim, os pais querem assim". Com isso, elas não fazem reformulações significativas na escola, na metodologia, no conteúdo, na função da escola...
Suspeito, apenas suspeito, que tal afirmativa serve para que alguns professores camuflem sua real concepção de conhecimento, de ensino, enfim, de escola.
Penso que a participação dos pais (democratização da escola) deve ter outro viés; instâncias de atuação devem ser criadas, com definições de papéis e de abrangância de ações (ação cidadã). Penso que esse processo de trabalho é algo difícil de ser encaminhado, mas não impossível. Existem várias experiências por aí...
Mas são inúmeros os entraves às ações de enfrentamento dessa situação, não?

Falando um pouco sobre o nosso caminho...
Um dos modos de enfrentamento dessa situação na escola onde trabalho foi por meio das reuniões de pais. Nessas reuniões mostrávamos o trabalho realizado com a criança, explicando como fizemos e a teoria que estava sustentando essa prática nossa. Foi um grande desafio falar desses conhecimentos teóricos para os pais. Durante alguns anos fizemos assim. E realizávamos com eles uma atividade desenvolvida com a criança, geralmente a mais complexa e mais surpreendente quando eles olhassem os trabalhos das crianças em casa, depois da reunião. Tivemos diversos momentos muito interessantes sobre esse assunto, envolvendo professoras, pais e as crianças! (Acho que daria um belo estudo!)
Depois de alguns anos começamos a perceber uma queda na freqüência deles nessas reuniões. Mesmo sem realizarmos uma pesquisa para verificarmos se havia uma relação com o que eles já sabiam do nosso trabalho introduzimos novas modificações. Passamos a filmar o trabalho e mostrar nas reuniões e publicamos um jornal escrito pelas professoras (todas as famílias recebem um exemplar).
E tem ainda as oficinas de cultura popular: famílias e alunos escolhendo e participando de oficinas relativas ao projeto que desenvolvemos com as crianças, exposição de reproduções das obras dos artistas e de material sobre a vida deles, exposição dos trabalhos das crianças.
Dá muito trabalho... Mas temos crescido muito como profissionais. Passamos a nos sentir confiantes para escrever sobre nosso trabalho

Letramento não é letra...

Letramento não é letra, embora o conceito venha das letras (no amplo sentido)! Vou falar a partir de uma cena que me foi relatada por uma professora.
Professora, turma de crianças de três anos, quadros com figuras e texto da história num pequeno pedaço de papel colado atrás do quadro da figura... a professora ia mostrando cada figura, enquanto lia o texto da história que estava atrás do quadro. Um menino levantou-se do seu lugar, andou de um lado para o outro, em silêncio, mexendo a cabeça para o lado, até que conseguiu chegar ao lado da professrora e ver a parte detrás dos quadros das figuras... e, então, ele disse: "Ah... é aí que você tá lendo!"
Essa atitude do menino, certamente, é um produto do seu letramento!
Letramento, realmente, não tem uma relação direta e linear com letra. A diversidade e a riqueza das situações vividas pelas crianças no cotidiano da casa e da escola em relação aos atos de leitura e escrita dos adultos é que proporcionarão às crianças a construção dos conhecimentos sobre os portadores de textos, as funções dos textos, os tipos, o que se faz com escrita e com leitura etc.... e, então, o interesse em escrever, o interesse pela escrita, o interesse pelas letras.
Não podemos nos esquecer que são os processos de aprendizagem que movimentam os processos de desenvolvimento, segundo a psicologia histórico-cultural.

Desenho mimeografado

Maria Inês Barreto Netto

Em pelo menos duas comunidades do orkut que eu participo foram postados tópicos a respeito daquele texto sobre o menino que estava aprendendo a desenhar, segundo o modelo da professora. Pelo que estou percebendo esta é uma prática ainda bastante comum tanto na educação infantil como nas classes de alfabetização, principalmente.
Lá no início da década de 90 do século passado (!), quando iniciamos o processo de reformulação administrativa e pedagógica da escola onde trabalhamos, começamos a enfrentar e transformar esta prática com o desenho mimeografado da criança. Nesta ação da professora e da criança, há indícios da presença de diversos componentes teóricos, embora eu não vá tratar deles aqui.

Procedimentos

• Uma criança desenha no carbex. Junto com a professora ela roda cópias pra toda a turma no mimeógrafo (chega num ponto em que as crianças rodam praticamente sozinhas);
• As crianças vão colorir esse desenho;
• Todas as crianças fazem isso, então, todas as crianças vão colorir os desenhos de todos os colegas (variamos a técnica: lápis de cor, pintura, farinha tingida com anilina, sobras de papéis recortados, hidrocor, raspa de lápis de cor, lápis cera, cola colorida etc.; pode misturar técnicas);
• Quanto ao texto... a criança dita pra professora e, à medida em que o trabalho com a escrita vai crescendo, elas vão copiando no carbex o que ditaram para a professora;
• Fazem uma capa no fim do ano e o livro está pronto;
• Nós montamos com a turma um agendamento das crianças que vão desenhar (duas a três por semana, muitas vezes, menos, pois realizamos muitas e variadas atividades com esses desenhos e os textos), elas acompanham (olha a noção de tempo trabalhada aí) e têm a confiança que a vez dela vai chegar.

Veja algumas imagens desse trabalho no Álbum do EntreTextos.

"Você sabe o nome disso? É móbile!"

Renata dos Santos Melro
(parceira no EntreTextos)

Foi exatamente com esta pergunta, feita a um funcionário da Fundação, depois de pendurar gentilmente os móbiles feitos pela turma, que o JM “concluiu” o nosso estudo sobre móbiles no mês de julho.
Tinha certeza de que este trabalho seria de interesse das crianças, mas não imaginava que ia dar tanto o que falar... a turminha ficou na maior empolgação!
Primeiro começamos analisando um móbile de berço, daqueles específicos para bebês. Nesta análise as crianças descobriram que móbile é uma peça que se mexe, “que fica rodando quando venta”, como disse o JV. Mas não parou por aí.

Estava na hora de conhecer um artista muito importante, com nome parecido com o do MA: “Só que o r dele não é ali, é no final” – disse ele. O nome desse artista é Alexander Calder. “Ele construiu há muito tempo atrás os móbiles e tinha um quarto só pra isso”. Ele fez móbiles de todos os tipos: de aranha, elefante, pato, aquário etc. e tudo isso com arame, entre outros materiais. Além disso, ele fazia esculturas e ainda pintava! As crianças puderam ver tudo isso, por meio de transparências, “no negócio de luz que aparece no quadro branco”, o nosso famoso retroprojetor.
As crianças deram logo a idéia de “fazer que nem o Alexander Calder”.

Idéias não faltaram! Pazinhas, flores, coração, festa junina... ufa! Quanta imaginação!! Faltava então listar o material a ser utilizado e colocar as mãos na massa!
Os alunos trouxeram de casa cabos de vassoura, confeccionaram flores e corações com papel e tinta e selecionaram as pazinhas que queriam pendurar no móbile.
Cada criança escolheu em qual grupo gostaria de ficar. Foram confeccionados três grandes móbiles: um com pazinhas e baldinhos; outro com flores e corações e um último com o tema festa junina.

Os móbiles foram pendurados no pátio. Que orgulho, que animação! Cada balançar dos móbiles era uma festa!
As crianças adoraram. Assim fica fácil aprender!

Outros trabalhos das crianças podem ser vistos Álbum do EntreTextos. É só clicar!

Etapas do recorte e linguagem

Maria Inês Barreto Netto

Realizamos, há alguns anos, um trabalho com as etapas do recorte que tem trazido resultados muito interessantes no desenvolvimento do desenho da criança, no raciocínio lógico, das estruturas de composição, da criatividade...

Esse trabalho é constituído, atualmente, pelo conceito bakhtiniano de interação discursiva, pela proposição freireana "pergunta-ação-reflexão-resposta" e pela pesquisa de Dalila Molina Costalat em psicomotricidade.

A dinâmica relação entre palavra e ação está na essência do trabalho de professoras e alunos nas etapas do recorte. A interação discursiva que envolve a professora, as crianças e as ações com o material usado durante o desenvolvimento das etapas do recorte é o princípio constituinte dos procedimentos da professora.

Os estudos, as reflexões sobre a prática nesse trabalho nos permitiram fazer adaptações nas etapas do recorte. Vamos conversar sobre cada uma dessas etapas, expondo as explicações e orientações e, na medida do possível, fotografias que exemplifiquem e contribuam para o esclarecimento do trabalho.

Essas conversas sobre as etapas serão postadas, na ordem do quadro abaixo, após este post introdutório.
Não identificarei os alunos nas imagens. Para isso, realizarei cortes e alterações de qualidade nas fotografias.
Já que os posts seguintes serão muitos, você poderá
acessá-los diretamente no item "Conversas escritas", no lado direito do site.

Etapas............................................................. Dias de atividade
Recorte com os dedos

..1.... Recorte em tiras................................................... 2 dias
..2.... Pedaços grandes.................................................. 2 dias
..3.... Pedaços pequenos
............... Cobrir tampa de caixa ou de vidro................... 1 dia
............... Limite superior marcado................................. 1 dia
............... Limite inferior marcado................................... 1 dia
............... Lugar determinado......................................... 2 dias
..4.... Cobrir superfícies geométricas puras...................... 3 dias
..5.... Cobrir superfícies de tamanhos médios de
........ contornos irregulares de complexidade crescente... 5 dias
..6.... Recortar linhas retas desenhadas.......................... 2 dias
..7.... Recortar linhas
............... Curvas suaves.............................................. 1 dia
............... Curvas pronunciadas..................................... 1 dia
............... Quebradas.................................................... 1 dia
............... Mistas de contornos simples.......................... 1 dia
..8.... Recortar silhuetas de contornos simples................. 2 dias
Recorte com a tesoura
........ Preensão correta da tesoura
9.... Cortar sem material............................................... 1 dia
........ Manejo
10.... Franja ao redor da folha......................................... 1 dia
11.... Franja em tira de papel.......................................... 2 dias
12.... Linhas retas desenhadas....................................... 2 dias
13.... Formas geométricas.............................................. 5 dias
14.... Combinação de tiras e figuras................................. 5 dias
15.... Linhas curvas........................................................ 2 dias
16.... Linhas quebradas.................................................. 2 dias
17.... Recorte de figuras em revistas................................ 5 dias

Etapa 5 do recorte e linguagem

Etapa 5: cobrir superfícies de tamanhos médios de contornos irregulares de complexidade crescente................................ 2 dias




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Etapa 4 do recorte e linguagem

Etapa 4: Cobrir superfícies geométricas puras...................... 3 dias

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Etapa 3 do recorte e linguagem

Etapa 3: recorte de pedaços pequenos...............................5 dias

Cobrir tampa de caixa ou de vidro................... 1 dia
Limite superior marcado................................ 1 dia
Limite inferior marcado.................................. 1 dia
Lugar determinado........................................ 2 dias

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Etapa 2 do recorte e linguagem

Etapa 2: recorte de pedaços grandes...............................2 dias


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Etapa 1 do recorte e linguagem

Etapa 1: recorte em tiras.....................................................2 dias


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Da “Festa do Folclore” para a cultura popular festejada

Vi um tópico intitulado Folclore numa comunidade do Orkut em que a professora pedia sugestões de trabalho com o tema. Fiquei pensando em diversos elementos que constituem os discursos pedagógicos sobre Folclore e Cultura Popular.

Lembrando do trabalho que estamos desenvolvendo em nossa escola, considerei interessante trazer pra cá trechos da discussão escrita que vem embasando o nosso festejar a cultura popular.

Aliás, já tem alguns tópicos aqui sobre esse trabalho.

Folclore, não. Cultura Popular, sim!

“Pinto a dor,..................................         ..........“A arte mais importante do mestre
a alegria,............................... ........................é provocar a alegria da ação criadora
o trabalho,............................. ........... ............e do conhecimento.”
a miséria,........................................... ...........Albert Einstein
o meu povo, enfim.”
Candido Portinari,,...........,,,..................................., ,,,

Clique aqui para ler o texto.

Alfabetização: ouvindo os trabalhadores

Carla Andrea Lima da Silva

(parceira no EntreTextos)

Alfabetização e Trabalhadores: o contraponto do discurso oficial
Olinda Carrijo Melo.
Campinas-SP: Editora da UNICAMP
Goiânia-GO: Editora da UFG
1997
106 p.


Clique aqui para ler a resenha do livro.

Pode interessar a você.

Diálogo entre Psicologia Humanista e Pedagogia do Oprimido

Pesquisando na internet "tropecei" com o endereço de um texto sobre educação. Cliquei nele... aceitei o convite da epígrafe... e deparei-me com trechos belos, emocionantes e fortes.
Fui lendo aos pedaços, quando topava com a nordestinidade, com Thiago de Melo, com o exílio, com o Chile...
Ainda não tinha visto um psicólogo conversando assim com Paulo Freire.
E a "resposta" do autor aos que "acusam" Paulo Freire de utópico!!!
Que belo texto sobre o inédito-viável!!!
Tomara que vocês curtam também!

Eis o texto Psicologia Humanista e Pedagogia do Oprimido: um diálogo possível?

Alexander Calder e as crianças de cinco anos

Na quinta-feira entrei na sala de uma professora e ela e algumas crianças logo falaram pra mim: "não pode olhar, fecha os olhos!"

Fechei os olhos e um menino começou a me puxar pelo braço. Senti que outras crianças fizeram o mesmo e foram me guiando pela sala."Agora pode abrir", disseram. Eu estava diante de um grande móbile! Espanto, sorriso largo... assim reagi. "Fecha de novo"... e saíram me puxando outra vez para outro lado da sala. "Pode abrir". Outro grande móbile! Mais risos... disse-lhes que estava muito lindo e que eu estava orgulhosa deles. Perguntei se eles haviam gostado de fazer. E me disseram os nomes das obras: Festa Junina e Coração.

Eu via nas crianças olhos brilhantes, grandes sorrisos, alegre agitação, rostos iluminados... Fomos para o pátio pendurá-los. Eles queriam ver a movimentação das peças à mercê do vento. Orgulhosamente, carregavam seus trabalhos! Gritos, aplausos, pulos... quando terminou a instalação. Duas crianças aproximaram-se dos dois homens que subiram na escada e perguntaram: "Você sabe o nome disso? É móbile".

Antes disso eles conheceram, por meio de transparências em retroprojetor, a vida e a obra de Alexander Calder, artista americano. Discutiram, elaboraram texto coletivo, desenharam e criaram seus móbiles.

Nós temos estudado e discutido a respeito das relações entre sentimentos e emoções e o desenvolvimento cognitivo.

Ética e moral

A fala de uma personagem num filme, cujo título não lembro agora, tem permanecido em minha lembrança como uma daquelas frases inspiradoras e iluminadoras para o nosso processo de nos tornarmos, cada vez mais, pessoas melhores:

"Um princípio só é princípio quando é conveniente tê-lo?"

Cultura popular com o universo de Portinari

Realizamos com as crianças de três, quatro e cinco-seis anos em nossa escola, durante cerca de dois meses, um trabalho com a cultura popular por meio da obra de Candido Portinari.

E é sobre este trabalho que eu estarei postando alguns textos escritos por mim e por outras professoras da escola.
Começo, então, reproduzindo um pequeno trecho que dá uma idéia da nossa concepção do trabalho com a arte na educação infantil.

(...) Pensamos, portanto, a arte como uma linguagem para conhecer, compreender e comunicar as coisas do mundo. Criação e conhecimento se entrelaçam na mesma raiz ativa. Assim, para pensar essa ação pedagógica, o chamamento de Ana Mae Barbosa é contundente e inspirador: “precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população” (1991, p. 6). E proporcionar meios para que as crianças vivam intensamente a linguagem artística e estética, numa produção repleta de conhecimentos cultivada pelos educadores e com espaço para a manifestação criadora dos alunos, inscreve-se no que Georges Snyders (1996) chamou de alegria na escola: o cultivo do conhecimento da cultura e de suas obras.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, 204 p.

Único trabalho de educação infantil classificado pelo Estado do Rio no V Prêmio Arte na Escola cidadã (2004), na Categoria A - Educação Infantil a 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, promovido pelo Instituto Arte na Escola e Fundação Iochpe.

P.S.: Esse livro do Georges Snyders é fantástico!

Um encontro entre Portinari e as crianças do quarto ano

Carla Andréa Lima da Silva

(parceira no EntreTextos)

Simone Guedes de Oliveira

Jaqueline da Conceição Cardoso

Pelos corredores, no pátio e nos parques, o burburinho das professoras e dos alunos já revelava a chegada do pintor Candido Portinari em nossa escola. Ele chegou por meio de livros, revistas e reproduções de suas telas, que retratam, sobretudo, a vida do povo brasileiro.
Com as turmas do 4o. ano de escolaridade (1o. período ou Jardim I) o trabalho ocorreu de modo que as crianças conhecessem Portinari pela sua história de vida contada pelas cópias impressas de suas pinturas e por sua projeção por meio do retroprojetor e outros materiais.
Encantados com o universo que descobriam, os alunos foram orientados a realizar atividades nas quais imitassem o que laram carniça, brincaram de amarelinha, jogaram futebol, plantaram bananeira e montaram sua bandinha de música.
“Portinário”, foi assim que as crianças, a partir de então, começaram a chamálo, caracterizando-o como aquele que “pintava tudo o que via”. E, justamente pintar tudo o que via, foi o que elas solicitaram, transformando-se em pequenos artistas que inciaram suas pinceladas no papel.

Artista criança

Lilian Cristina Azevedo Teixeira de Aguiar
(parceira no EntreTextos)

Nas primeiras apresentações sobre a vida de Portinari, por meio do livro Crianças Famosas, os alunos ficaram sabendo que muito cedo ele começou a se interessar pela pintura e com a idade delas começou a pintar. Isso gerou grande euforia já que descobriram que não era preciso crescer para começarem a pintar.

Num segundo momento, mostramos projeções de transparências com fotos de Portinari em família, pintando e com outras personalidades. Numa das turmas de crianças de cinco anos, uma dessas fotografias acabou por orientar o trabalho para outro caminho. Era uma foto em que Portinari estava acompanhado do escritor Mário de Andrade próximos a um carro antigo. O que despertou a atenção não foram as personalidades presentes, e sim a pequena parte do carro que aparecia.Diante de tal interesse, o assunto da aula passou a ser, então, carros antigos. Depois de muita conversa, combinamos de pesquisar em casa mais informações sobre o assunto. Na aula seguinte, no entanto, chegou pouquíssimo material. Então, apanhamos uma caixa com revistas velhas, algumas até rasgadas, para procurarmos. As crianças passaram a recortar todos os carros que encontravam e colar em uma cartolina. Foi quando alguém gritou:

_ “Tia, olha o Portinari!”

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Aprendendo a dizer não! ao não

por Renata dos Santos Melro

(parceira no EntreTextos)

Nas reuniões de planejamento, a coordenadora sempre perguntava como estavam meus alunos. Vocês pensam que eu falava dos alunos que iam bem? Claro que não! Eu dizia logo: Não sei mais o que faço com a Paola, com a Luciana, com o Weslly... eles não conseguem reproduzir o nome, não identificam as vogais, não sabem o alfabeto...

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Começando a Pensar Com Ciência

Resumo

Começando a pensar com ciência é um trabalho que estamos realizando na nossa unidade municipal de educação infantil, desde o mês de abril. Nosso objetivo é fomentar postura mais afeita ao universo científico para resolver problemas e responder aos questionamentos que as crianças levam para o contexto escolar. Fizemos reuniões de estudo e planejamos diversas atividades para atingir esse fim, entre elas: a busca de conhecimento em livros e revistas; a observação direta e indireta de exemplares de pequenos animais; e a elaboração de um livro da turma. A curiosidade e o interesse das crianças por abelhas que apareceram no refeitório foi o fato que nos motivou a implementar uma proposta de ciências, entendida, por nós, como uma linguagem para conhecer as coisas do mundo, num movimento de ir-e-vir entre os exemplares de animais, os livros e periódicos de divulgação científica e o registro gráfico. E, nesse processo, estamos, ensinantes e aprendizes, começando a pensar com ciência.


Prêmio Qualidade na Educação Infantil em 2001 (pelo estado do Rio de Janeiro). Realização: Fundação Orsa, Ministério da Educação e Undime.

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Arquitetando paisagens

Atitudes e procedimentos para conhecer na pré-escola
Lilian Cristina A. T. de Aguiar, Espedita Alexandra L. Mesquita, Ivone de A. Vivas, Elisabeth da Silva, Lúcia C. Fernandes, Jaqueline da C. Cardoso e Maria Inês B. Netto

Entendendo que a construção do conhecimento pelo aluno ocorre a partir de sua ação sobre o objeto de estudo (Vygotsky, 2000), desenvolvemos atividades que propiciaram novas leituras de lugares já familiares aos alunos de cinco-seis anos da educação infantil – o quarteirão onde fica a escola, a escola e a casa deles.

O que nos levou a discutir nas turmas a respeito do planejamento no processo de organização e ocupação do espaço pelas pessoas. Assim, refletimos sobre o trabalho de arquiteto, urbanista e paisagista, por meio das histórias de vida e da obra de Niemeyer, Lúcio Costa e Burle Marx, com material da internet e de jornais.

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Artigo publicado no jornal da Editora DP&A, baseado no projeto de trabalho “Arquitetando paisagens”, realizado no 1o. semestre de 2003 na pré-escola onde as autoras trabalham.

Sobre avaliação

Conhecer e reorientar

“Tanto a infância necessita de nossos saberes como nós, os que ensinamos, teremos que reaprender para compreender o não-compreendido. Além disso, estão em jogo as ações, o que não é ‘fazer por fazer’, há muitos procedimentos a aprender assim como haverá que consolidar atitudes e valores os quais, nestes tempos, mais que nunca, requerem honestidade." (María Teresa G. Cuberes)

Na escola, avaliar e medir o conhecimento adquirido (apreendido) passaram a ser sinônimos. Todavia, na concepção de desenvolvimento-ensino-aprendizagem com a qual eu procuro trabalhar (a perspectiva histórico-cultural), a concepção de avaliação, obrigatória e conseqüentemente, tem outro parâmetro: conhecer para reorganizar e reorientar o trabalho educativo.
Conhecer as crianças, o que elas fazem e como fazem, conhecer os seus processos de desenvolvimento-aprendizagem permite-nos melhorar a qualidade de nossa intervenção nesses processos, pois a partir da interação – participação ativa – com um adulto ou da cooperação de outra criança, ela realiza o que não consegue sozinha e assim vai se apropriando do novo conhecimento, incorporando-o ao seu desenvolvimento real e passando a realizá-lo sem ajuda.
Analisando as produções das crianças podemos reorganizar os pequenos grupos de trabalho de modo a promover intercâmbios qualitativamente diferentes entre as crianças, ou seja, considerando as possíveis zonas de desenvolvimento proximal nos alunos.
Analisando nosso trabalho com as crianças podemos refletir sobre e investigar o nosso saber-fazer, dialogando com as crianças e as professoras das diferentes turmas. Podemos, ainda, aprofundar e ampliar a qualidade de nossa intervenção mediadora no processo de desenvolvimento-ensino-aprendizagem infantil.

Diálogo e Educação

Em Paulo Freire

por Adriana Santos da Mata

(parceira no EntreTextos)

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa

a si mesmo, os homens se educam entre si,

mediatizados pelo mundo”. (Paulo Freire)

Um dos eixos fundamentais do pensamento de Paulo Freire no que concerne à educação para a liberdade e a transformação da sociedade é o diálogo. No diálogo, há um encontro dos homens e uma mediação do mundo, por meio da qual, os homens podem “pronunciá-lo”. É pelo diálogo que os homens transformam o mundo e ganham significação enquanto homens.

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Diálogo e Educação

por Adriana Santos da Mata
(parceira no EntreTextos)

(continuação)

Para a educação dialógica acontecer de fato, deve-se ter respeito ao saber popular e, em decorrência disso, ao contexto cultural local. Este é o ponto de partida para o conhecimento que os educandos vão criando do mundo. A localidade “é a primeira e inevitável face do mundo mesmo”. Não se pode desprezar o que alunos, sejam crianças ou jovens e adultos, “trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros.” (Freire, 1993, p. 85-6)

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Analisando uma prática educativa em ciências: discutindo a avaliação

Com a Didática das Ciências, pretendia contribuir para vulgarizar o produto da atividade científica humana e semear a idéia de que o modo científico de conhecer o mundo é mais um modo de fazer perguntas à realidade, desvelando a sua aparente fixidez e a sua pseudoconcreticidade – o mundo real, concreto, vai sendo desvendado pelo conhecimento humano, discernindo no real, a cada passo, a unidade dialética da essência e do fenômeno (Kosik, 1989). Mundo real e concreto e as formas de vê-lo que, dialeticamente, também vai sendo construído nesse processo de desvelamento – o detour.

Outra preocupação era a discussão sobre o ensino das ciências nas quatro primeiras séries: como foi a educação dos próprios alunos; como podemos fazer agora; ensino ativo e não-ativo; e o prazer e a alegria da descoberta e da construção em oposição a aluno-ouvinte passivo. E é sobre a prática de um determinado ano letivo nesta disciplina na formação de professores que passo a contar e a refletir.


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Domamos o aluno ou o aluno domina a escrita?

Maria Inês Barreto Netto

Qual a força e o poder dos pensamentos e das palavras? O que podemos fazer com eles!? Podemos sonhar, viajar, criar, aprender... e des-aprender? Quem pode? Podem uns, outros não, dizem-nos as sutilezas do sistema social e político.

Escrevemos com vinte e seis letras. São vinte e seis letras? E as maiúsculas de imprensa, as script, as góticas, as de tipos misturados... as cursivas. Vinte e seis, assim, em outro contexto e sentido, quantas são? “Como outros sistemas de escrita, o sistema alfabético é o produto do esforço coletivo para representar o que se quer simbolizar – a linguagem. Como toda representação, baseia-se em uma construção mental que cria suas próprias regras. Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o desenho, com mais razão o é para a escrita”, afirma Emília Ferreiro. E Monique Deheinzelin completa: “é necessário que a escola assuma o papel que lhe cabe como mediadora‚ do contato das crianças com a Língua Portuguesa.”

Quando a criança está freqüentando uma sala de alfabetização, por exemplo, está cercada por diversos portadores de texto, como moradora de uma cidade. Antes de iniciarmos (nós iniciamos?) a alfabetização na sala, verificamos os conhecimentos de nossos alunos sobre a forma de grafar as letras para, então, elaborarmos um plano de trabalho? Ou seja, pesquisamos quais as chances que nossos alunos tiveram de presenciar atos de leitura e de escrita – com jornais, revistas e livros, escrita e recebimento de correspondência, de lista de compras, de bilhetes etc. – antes de ingressarem numa classe de alfabetização?

Por certo, o acesso da criança à quantidade de informações é delimitado pelas características da classe social à qual pertence. Tal fato já determina a injusta desigualdade nas situações de aprendizagem. Por que, então, a escola vai punir e sacrificar mais ainda aquelas que tiveram pouco, desprezando o conhecimento que têm? Ou ela ainda acredita que não é conhecimento?

Sabemos, hoje assim, que a alfabetização de uma criança começa independentemente da escola. O aluno da classe de alfabetização ainda vai escrever‚ alfabeticamente, ainda vai dominar o sistema representativo de escrita formado com as vinte e seis letras, mesmo naquela escola que não pratica a psicogênese da alfabetização.

Ao lado dos aspectos conceituais da escrita existem os figurativos. Onde começa e onde termina uma letra na escrita cursiva? De acordo com o dicionário, “cursivo é forma de letra manuscrita, miúda e ligeira; adj. que a pena faz correndo‚ pelo papel, letra cursiva; escrita cursiva; ligeiro, executado sem esforço.” Como, então, exigir que uma criança escreva cursivamente, e somente assim, já no início desse processo dentro da escola?

Alfabetizar é ensinar a ler e escrever. Ler as diversas formas usadas para grafar. Escrever, não. Escrever... apenas com letra cursiva?

Incoerência entre formação e prática

Penso muito nessa questão. Evidências apontadas por alguns trabalhos de pesquisa e pelo cotidiano de algumas escolas mostram que a estrutura pedagógica e administrativa tem importante papel nessa situação.

A ausência de espaço e tempo de estudo e planejamento das atividades, bem como de orientação formativa por parte das coordenações pedagógicas nas unidades de ensino, contribui enormemente para essa dissociação entre formação e prática.

Entre a produção de conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis e a prática na sala de aula há o espaço muito mal preenchido da produção do conhecimento, digamos, pedagógico.

Ou seja, sabe-se a teoria, tem-se o conhecimento teórico, mas para usá-lo no cotidiano da sala de aula é preciso que outro conhecimento seja produzido, construído.

Penso que presenciei um exemplo disso outro dia. Uma coordenadora contava e mostrava a seguinte atividade: uma lista de palavras numa coluna e, na outra, as crianças marcavam quantas vezes abriam a boca para pronunciar cada palavra.

Estréia

Testando as possibilidades.